María José García Folgado
Universitat de València – Grupo GIEL
La historia de la enseñanza de la gramática es un campo que, en el marco hispánico, solo recientemente está siendo objeto de investigación. Aunque desde la Historiografía Lingüística se han abordado muchas obras que, stricto sensu, son textos escolares (producidos por enseñantes y para la enseñanza), no se ha tenido en cuenta este hecho en su análisis, lo que supone, en última instancia, una interpretación sesgada de la historia gramatical. Un principio determinante en la investigación de la gramática escolar y su historia es la necesaria imbricación en el análisis de factores externos e internos que aporten datos empíricos que permitan abordar desde sus diferentes esferas el fenómeno: no solo el texto, sino el contexto; no solo la teoría gramatical, sino los supuestos didácticos que la acompañan; no solo el autor, sino los receptores (maestros y alumnos), etc. (vid. Swiggers 2012). En este trabajo, ofrecemos una muy breve muestra de investigación de tres manuales escolares de gramática producidos para un centro concreto (el Instituto de Figueras), en un momento histórico de desarrollo y cambio de las enseñanzas medias en España.
A mediados del siglo XIX, los cambios sociales, económicos, políticos y científicos posibilitan una transformación de objeto y de perspectiva de las enseñanzas medias que pasan a ocupar un lugar privilegiado en los planes de estudio (Ruiz Berrio 2008): la consolidación definitiva de la enseñanza secundaria se lleva a cabo entre 1836 y 1845; en 1836, el llamado Plan Rivas ya adopta la estructura y enfoque que marcaría este nivel educativo hasta el siglo XX. En él se indica que “la instrucción secundaria comprende aquellos estudios […] que son necesarios para completar la educación general de las clases acomodadas, y seguir con fruto las facultades mayores y escuelas especiales” (MEC 1979 [1836]: 124), además, se denomina a los establecimientos públicos destinados a impartir estas enseñanzas, Institutos. Pese a que apenas tuvo validez legislativa unos 10 días, como indica Ruiz Berrio (2008: 31) “sirvió de guía para la realidad de la política educativa durante los diez años siguientes, además de constituirse en punto de partida para los sucesivos proyectos de Ley o de Plan de estudios que se intentaron aprobar en 1838, 1841 y 1844”. Las enseñanzas lingüísticas que comprende el plan son gramática española y latina, lenguas vivas “más usuales”, elementos de literatura y elementos de ideología, así como griego, árabe y hebreo “según fuese más conveniente” (MEC 1979 [1836]: 125). Pese a lo efímero de su aplicación, en la práctica, el Plan Rivas impulsó la creación de diversos establecimientos destinados específicamente a la instrucción secundaria: desde 1836 hasta 1845 algunas capitales de provincia y ciudades de cierto tamaño que carecían de Universidad recibieron autorización para la instauración de este tipo de centros. Una de esas ciudades fue Figueras, donde en 1839 el Ayuntamiento encargó al padre Julián González de Soto la creación del Colegio de Humanidades de la Villa que se transformaría poco años después en Instituto de Segunda Enseñanza (vid. Marqués y Sureda 1985; Ferrerós 2010).
Julián González de Soto
Julián González de Soto (1803-1864), presbítero de la Congregación de San Vicente de Paúl, fue un importante pedagogo que dirigió centros educativos en Madrid, Barcelona y Vitoria. Ejerció como docente en el Instituto de Girona y escribió diversos libros de texto. Asimismo, estuvo vinculado al desarrollo de la frenología (vid. (Marqués i Sureda 1985, Subirats et al. 1998).
El Colegio se inauguró el 1 de octubre de 1839 y, tal y como reza su Prospecto (González de Soto 1839), un breve opúsculo informativo sobre el futuro centro, el objetivo del Ayuntamiento, como el del propio González de Soto, era dotar a la ciudad de un Colegio propio que abrazara “todos los ramos de la enseñanza general que profesan los mejores colegios de Europa” para, entre otras cosas, evitar que los jóvenes hubieran de ir a estudiar a Francia. Las asignaturas que se impartían inicialmente aparecen recogidas en ese prospecto fundacional, dentro del marco de la denominada “Educación literaria”. Allí, repartidas en dos “series” o agrupaciones distintas, se encuentran las diversas materias lingüísticas: la primera serie –que incluye también el estudio de la Geografía y la Historia– se destina a los “Estudios de la lengua castellana”, mientras que la tercera serie se destina a “Lenguas” (principalmente, latín y francés, aunque el Prospecto también contempla la posibilidad de impartir griego clásico, inglés y alemán). La primera integra conocimientos básicos (alfabeto, silabario y lectura de prosa y verso), así como cursos de “Gramática castellana y su análisis. Tropos, ideología y gramática general. Lógica y su análisis. Retórica, pasiones y urbanidad. Elocuencia poética y declamación. Filosofía superior”.
Pese a esta disposición en cursos, parece que la introducción lingüística incluía la gramática castellana, nociones de gramática general, destinadas a que “los niños no hayan de aprender distintas definiciones en las gramáticas particulares” (1840a: portada) y análisis lógico, que constituían el paso previo al estudio filosófico. De hecho, González de Soto compuso tres tratados para esta primera serie: una gramática general (1840a), un tratado de análisis (1840b) y una gramática castellana (1842); los tres textos son, como vamos a ver, complementarios en diversas formas. Así, su Compendio de Gramática General se destina a servir de introducción “á las Gramáticas castellana, latina, francesa, italiana, é inglesa que se publicarán en breve” (1840a: 6).
González de Soto 1840a: Portada
El autor otorga a la gramática general un fin absolutamente propedéutico, alejado de la lógica y el análisis del pensamiento. De hecho, para el autor la gramática general es “la ciencia de las palabras sueltas y enlazadas” frente a la gramática de una lengua que es “el arte de hablar bien”. La habitual distinción entre gramática-ciencia (= gramática general) y gramática-arte (= gramática particular) (vid. Gómez Asencio 1981) no es operativa en el sistema de González de Soto, dado que su gramática general se aleja de las obras descriptivo-especulativas de raigambre filosófica (i.e. Hermosilla 1835); esto se aprecia perfectamente en la teoría que sustenta la obra que se mueve entre la adopción de términos y nociones procedentes de la gramática filosófica pero dislocados y simplificados.
En el Compendio de Gramática General el autor huye conscientemente de todos los aspectos que considera “farragosos” y admite haber suprimido de su tratado “cuantas cuestiones no ha podido entender”; de hecho, el prólogo es una clara crítica “a los que hablan jerigonza” e indica “porque jerigonza creo que son sus ideas” (1840a: 6). Entre esos hablantes de jerigonza cita un buen número de autores franceses, ingleses y alemanes:
Desde los enciclopedistas hasta acá se han llenado muchísimos volúmenes de Metafísica, Lógica, Gramática general, etc. Melabranche, Locke, Condillac, Tracy, Degerando, Reid, Stewart, Kant, Cousin, La Romiguiere, Tichte, Tennemann, Maistre, Bonald, Eckstein y que se yo cuantos otros, se han hilado los sesos en garlar; y después de haberlos leído con atención, me he quedado á corta diferencia como me estaba antes (1840a: 4-5).
No es la única crítica que hará; en una carta fechada en 1844 (publicada en Cubí y Soler 1848), habla de las “preciosas necedades” y de las “indigestas y aisladas doctrinas” de autores como Condillac, Destutt, Kant, Cousin, etc. (Cubí y Soler 1848: 523). El autor está en la línea de adaptación de la gramática general a las aulas de muchos otros autores posteriores (vid. Lépinette 2008 y García Folgado e. p.), quienes siguen las directrices que marca la ley en cuanto a contenidos, pero ven en las obras de referencia (principalmente, los tratados de Hermosilla y Destutt) un exceso de carga filosófica que puede ser compleja para los alumnos de segunda enseñanza. Asimismo, el grueso de estos autores, al igual que ocurre en el Colegio de Figueras, reinterpretan la gramática general como una introducción general al conocimiento gramatical (vid. García Folgado 2014 y e. p.).
Frente a la gramática general, el tratado de análisis se vincula de forma más clara con la lógica y la filosofía y, de hecho, tal y como estaba pensada la progresión de los estudios, primero los alumnos debían iniciarse en el estudio de la gramática general, luego el análisis y la síntesis y de ahí se pasaría a la Filosofía y la Elocuencia, por lo que se comprende que haya una progresión.
González de Soto 1840b: Portada
Por último cronológicamente, el manual de gramática castellana se destina al perfeccionamiento de esta lengua, a “hablar bien” (1842: 3) y, desde esa perspectiva, se entiende como contenido indispensable: los alumnos se iniciaban en su totalidad en los estudios de gramática castellana para, posteriormente, en función de sus aspiraciones profesionales, profundizar en mayor o menor medida en los diferentes contenidos de cada serie. En este sentido, las enseñanzas impartidas en el Colegio se caracterizaban por su practicidad “la educación” afirma González de Soto “ha de acomodarse á las ecsigencias [sic] legítimas del siglo en que vivimos” y “el sufrirse en hombres sólidamente formados, que no sepan espresarse con propiedad y gracia en castellano, y ni acaso estender una carta, no son cosas de nuestro siglo” (1839: 4 y 5). No hay ninguna referencia en el Prospecto ni en la Gramática castellana a la lengua catalana propia de la zona más allá de esa vaga indicación.
González de Soto 1842: Portada
Los tres tratados, desde sus diferentes objetivos particulares, conforman un conjunto de conocimientos necesarios para los alumnos y suponen una entrada al resto de los estudios. Desde esa perspectiva, y se conciben como textos complementarios: si en el Compendio de Gramática General se ofrecen definiciones acompañadas de breves ejemplos, en la Gramática Castellana se desarrolla de manera amplia la información, con cuadros sinópticos para cada categoría, ejemplos amplios y ejercicios diversos y, por último, en el Tratado se focaliza la atención en los aspectos analíticos. La gradación se da desde las explicaciones más vinculadas a lo lingüístico-gramatical, hacia definiciones que se aproximan a la filosofía gramatical.
Vamos a abordar, únicamente, la noción de ‘proposición’ y sus componentes para ejemplificar cómo se articulan los contenidos en cada tratado y cómo se gradúan en un camino que conduce desde la gramática hacia la filosofía.
En el Compendio de gramática general el autor no aborda el análisis de la unidad proposición entendida como juicio: se habla de discurso, proposición y cláusula, pero siempre desde una perspectiva gramatical, esto es qué elementos forman cada una y cómo se organizan jerárquicamente. Desde esta perspectiva, la proposición, entendida como “proposición gramatical” se define como “la concordancia de un sustantivo ó sustantivado con un verbo adjetivo ó adjetivado” (1840a: 42). En cambio, en la Gramática castellana, si bien se habla también de “proposición u oración gramatical” la definición se aproxima a la lógica al indicar que “es el conjunto de palabras, con que se espresa un pensamiento” (1842: 148). Por último, en el tratado de análisis sí considera la proposición en tanto que manifestación del juicio: “Proposición es el juicio que hacemos de una cosa, manifestado con palabras” (1840b: 1). La línea de menor a mayor logicismo entre la gramática general, la gramática castellana y el tratado de análisis se aprecia perfectamente al contrastar las definiciones ofrecidas por el autor en cada uno de estos manuales de los componentes de la proposición; así, en el Compendio de gramática general el sujeto se define como “La persona o cosa de quien se dice algo”, mientras que en la gramática castellana y el tratado de análisis se añade la referencia al juicio: “La persona o cosa de quien se juzga y dice algo” (1840b: 4 y 1842: 148) y de idéntica manera, para el atributo: en la gramática general es “lo que se dice del sujeto” (1840a: 42) y en las otras dos obras se define como “lo que se juzga o dice del sujeto” (1840b: 4 y 1842: 148).
En general, en el tratado de análisis y en la gramática castellana se abordan con mayor amplitud todos los aspectos relacionados con la proposición, mientras que en la Gramática general apenas se le destinan tres páginas dentro de la construcción. Así, por ejemplo, el autor se detiene en explicar los diferentes tipos de sujetos y atributos, así como las categorías que pueden realizar cada función. La diferencia fundamental entre el tratado de análisis y la gramática castellana se encuentra en la clasificación de las proposiciones, dado que la gramática incorpora una taxonomía basada en criterios puramente gramaticales como el tipo de verbo (proposiciones de verbo ser/de activa/de pasiva/impersonales…), o el tipo de conector que las antecede (de relativo/causales/finales…). De hecho, desde esa misma perspectiva, un aspecto a destacar, y que aleja a González de los autores inmediatamente posteriores es que no introduce en el tratado de análisis entre los elementos oracionales, ni siquiera como parte del atributo, los tipos de complementos. Esto es, para el autor, el atributo se compone de dos partes: “la primera la afirmación ó negación, y la segunda la cosa afirmada o negada” y añade “(la afirmación está siempre implícita en el verbo: y la negación se expresa con la partícula no antepuesta al verbo)” (1840b: 4). La clasificación posterior está en consonancia con la división que establece en la gramática general entre verbo sustantivo o simple “el que solo encierra la afirmación y la unión entre el actor y la cosa hecha” (1840a: 24) y verbo adjetivo o compuesto: “el que encierra al simple, y una parte de la cosa afirmada” (id.). González de Soto no habla de verbo en el tratado de análisis sino de afirmación porque elude de manera consciente las nociones gramaticales y por la misma razón no se detiene a examinar los diferentes tipos de complementos, ya que eso, en su programa, pertenece propiamente a la gramática, donde, de hecho, uno de los apartados de la sintaxis se destina, precisamente, a ellos. Desde esta perspectiva se evidencia la complementariedad de los manuales.
Para finalizar esta breve exposición, nos gustaría destacar que el Colegio de Figueras puede servir como ejemplo de la articulación de las disciplinas lingüísticas en los inicios de los Institutos de Segunda Enseñanza en el XIX en España: la gramática particular (significativamente, la castellana), la gramática general y el análisis lógico se disponen en un marco que va de la gramática a la filosofía y que persigue, en última instancia, preparar al individuo para ejercer conscientemente sus funciones en la sociedad.
Referencias bibliográficas:
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Gómez Asencio, José J. 1981 . Gramática y categorías verbales en la tradición española (1771-1847). Salamanca: Universidad de Salamanca.
González de Soto, Julián. 1839. Prospecto del Colegio de Figueras fundado y dirigido por el Presbítero Don Julián González de Soto, Figueras: Gregorio Matas y de Bodallés.
González de Soto, Julián. 1840a. Compendio de gramática general: o sea introducción a las lenguas: para que los niños no hayan de aprender distintas definiciones en las gramáticas particulares / por D. Julián González de Soto, Figueras: Gregorio Matas.
González de Soto, Julián. 1840b. Tratado de la descomposición y composición de los periodos considerados por parte de los pensamientos que encierras: o sea del análisis y síntesis lógica, Figueras: Gregorio Matas y de Bodallés.
González de Soto, Julián. 1842. Gramática de la lengua castellana: con ejercicios graduados para alivio de maestros y discípulos y con todos los verbos regulares e irregulares / puestos por estenso por Julián Gonzalez de Soto, Figueras: Gregorio Matas y de Bodallés.
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Berrio, Julio. 2008. “El Plan Pidal de 1845: Los institutos públicos, dinamizadores de las capitales de provincia”. CEE Participación Educativa, 7, marzo 2008, 28-38.
Subirats, Mercé; Corts, Ramón & Galtés, Joan. 1998. Diccionari d’història eclesiàstica de Catalunya, vol. 2. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Swiggers, Pierre. 2012. “Historiografía de la gramaticografía didáctica: apuntes metodológicos con referencia a la (historia de la) gramática española y francesa”. En Vila Rubio, Neus (ed.). Lengua, literatura y educación en la España del siglo XX. Bern: Peter Lang/Lleida: Universitat de Lleida, 15-38.
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García Folgado, María José. 2015. Las disciplinas lingüísticas en la España decimonónica: Julián González de Soto y el Colegio de Figueras (1839-1845). History and Philosophy of the Language Sciences. http://hiphilangsci.net/2015/09/02/las-disciplinas-linguisticas-en-la-espana-decimononica-julian-gonzalez-de-soto-y-el-colegio-de-figueras-1839-1845
